這本研習報告彙整，給筆者兩個極深刻的印象：首先，西松高中教師會推動教師專業成長的『前瞻性』；其次，參與研習教師的熱情與回應。長久以來，中學數學教師一直都是校園寵兒，實在很難想像「專業成長」會成為他（她）們的一種「修辭」(rhetoric)。現在，這本集子的出現，讓我們「驚艷地」發現：有一群數學教師正在進行「寧靜革命」。不過，她（他）們並沒有變得「麻辣」，倒是拿起筆來，個個都表現得頭頭是道，不太像一般人所熟悉的刻板印象。

        通常受過大學數學專業訓練的人，大都習慣與柏拉圖的「理想世界」(ideal world)（相對於「現實世界」(material world)）對話，因而比較拙於日常語言的表達。於是，有很多數學教師寫起數學文章來，彷彿是在安排上課講義，完全讓人感受不到傳道解惑的迷人風采。儘管如此，數學教師畢竟天生「才」質難自棄，只要稍加鼓勵，就可以立刻脫胎換骨，令人刮目相看。像本集子很多論述的表現，就不輸給個中老手，真是為數學教師專業成長樹立了典範。

        一般而言，數學教育架構的三大支柱不外乎課程、教法與學習。因此，數學教師專業成長的內容，至少應該涵蓋三個方面：(1) 教師是否有能力評鑑課程與教材；(2) 教師是否充分掌握學生的學習與評量；(3) 教師是否願意對數學知識「從容地」變換觀點與教法。在本集子中，西松高中教師會所彙編的「高中數學教學問題」與「國中數學教學問題」，就勾勒了數學教師專業成長可以而且值得具體發展的很多方向，譬如：

•為什麼最小質數不訂為1，如何說明以澄清其觀念？

•什麼叫做無限（無窮）？

•比較0.999... 和1的大小，並說明你的理由。

•為什麼拋物線不是雙曲線的一支？

•直式開方法與十分逼近法有什麼關係？

•為什麼 3：2 中的冒號可以改為除號？

•某生問為什麼叫無理數？而 5 / 13 就稱有理數？這是什麼道理？

•函數的起源為何？為何如此定義？（為何不可一對多？）它有什麼用？

諸如此類問題，不過順手捻來，然而，它們卻是極真實的教學問題，同時，它們不只擁有知識性 (epistemological)，同時，也蘊含了非常豐富的歷史 (historical) 與文化(cultural) 興味。我們相信數學教師無論採取哪種進路 (approach) － 譬如PME或HPM或甚至於兩者的結合，只要逐步深入回答或澄清這些問題，他（她）們一定可以「進而研發教學策略，提昇教學品質，寓教學於研究，用研究於教學。」